Motivations en ce qui a trait aux choix scolaires chez les parents ayants droit hors Québec

Rapport préparé pour le

Commissariat aux langues officielles
344, rue Slater, 3è étage
Ottawa (Ontario)
K1A 0T8

par le Réseau Circum inc.

10 janvier 1999

MISE EN GARDE
Chapitre 1 - INTRODUCTION
Chapitre 2 - OBSERVATIONS
2.1 - Facteurs techniques
2.2 - Facteurs psychologiques
2.3 - Facteurs démographiques
2.4 - Facteurs économiques
2.5 - Facteurs politiques
2.6 - Facteurs culturels
Chapitre 3 - CONCLUSIONS
3.1 - Synthèse des facteurs d'attraction
3.2 - Suggestions des participants
3.3 - Dynamique d'un milieu moins minoritaire
ANNEXE 1 - Guide de discussion
ANNEXE 2 - Raisons du dernier choix d'école
Bibliographie

MISE EN GARDE

(Retour - Table des matières)

Cette étude est basée sur les commentaires et opinions de 81 parents rencontrés dans quatre villes canadiennes au cours de huit discussions de groupes. Les conclusions du rapport reflètent les vues des participants et non nécessairement celles de l'auteur ou du Commissariat aux langues officielles du Canada.

Cette étude traite des motivations sous-tendant les choix scolaires faits par des parents ayants droit (voir la définition à la page 1) hors Québec. Par définition, ces motivations sont subjectives et perceptuelles; qu'elles reflètent la réalité des faits est sans importance dans la mesure où ce sont les perceptions des parents qui influenceront leurs décisions et non les faits objectifs. Le texte est parsemé d'extraits de textes produits par les participants à la demande de l'animateur des discussions de groupes.

Dans le présent rapport, les termes de genre masculin utilisés pour désigner des personnes englobent à la fois les femmes et les hommes. Ce rapport est disponible dans les deux langues officielles du Canada et peut être enregistré sur bande sonore ou transcrit en gros caractères sur demande. Pour en obtenir copie, s'adresser à l'unité de distribution du Commissariat aux langues officielles, 344 rue Slater, 3^e étage, Ottawa (Ontario), K1A 0T8.

Chapitre 1

INTRODUCTION

(Retour - Table des matières)

Soucieux de la dynamique des populations de langues officielles minoritaires, le Commissariat aux langues officielles a chargé le Réseau Circum d'étudier les motivations qui amènent les parents ayants droit à choisir une école de langue française ou anglaise pour leurs enfants.

Le paragraphe 23 de la Charte canadienne des droits et libertés indique que :

Essentiellement, la Charte définit une catégorie de parents (appelés les « ayants droit ») qui possèdent le droit de faire instruire leurs enfants dans la langue officielle minoritaire, là où le nombre d'enfants visés le justifie (23.3).{1}

Cependant, tous les ayants droits n'exercent pas ce droit. Hors Québec, une proportion appréciable, variant d'un endroit et d'un milieu à l'autre, des ayants droit choisissent, pour leurs enfants, la fréquentation des écoles anglaises (incluant les classes d'immersion). Cette étude vise à explorer les raisons qui font que les parents ayants droit choisissent un système scolaire plutôt que l'autre pour l'éducation de leurs enfants.

Cette étude a procédé en trois temps :

• Nous avons d'abord parcouru la littérature pertinente, nommément celle qui s'intéresse aux aspects psychosociologiques de la situation des minorités linguistiques, pour y déceler des hypothèses de travail sur les motivations des parents ayants droit dans leur choix d'école pour leurs enfants. De là, nous avons développé un modèle conceptuel initial qui a inspiré la préparation du guide de discussion utilisé à la deuxième étape ainsi que l'analyse effectuée à la troisième étape.
• Au cours de la deuxième étape, nous avons rencontré des groupes de parents ayants droit dans quatre villes canadiennes. À Vancouver, Calgary, Halifax et Sudbury, nous avons réuni, dans un premier groupe, des parents ayants droit qui envoient leurs enfants à l'école anglaise (en classes régulières ou d'immersion française); les parents ayants droit ayant choisi l'école française participaient à un second groupe. Au total, nous avons réuni 81 adultes ayants droit au cours de huit groupes de discussion. Les participants avaient été recrutés par correspondance dans les écoles françaises, par des contacts directs dans les écoles anglaises et par des appels téléphoniques au hasard. Les discussions se sont déroulées selon le guide présenté à l'Annexe 1, lui-même bâti sur la base du modèle conceptuel présenté au Chapitre 2.
• Une fois les rencontres complétées, nous sommes passés à la phase analytique. Les propos des participants aux groupes de discussion ont été analysés qualitativement. Les raisons invoquées pour le dernier choix d'école et couchées sur papier par les participants au cours de la rencontre de groupe ont été transcrites, sans correction; elles sont résumées à l'Annexe 2. L'analyse a procédé suivant les grappes de motivations prévues au modèle conceptuel. En conséquence, le Chapitre 2, qui présente les résultats de l'analyse, est structuré par groupe de raisons. L'analyse nous a amené à revoir le modèle conceptuel et à en offrir une version plus parcimonieuse, au Chapitre 3, de pair avec la synthèse des conclusions de l'étude.

(Retour - Table des matières)

Chapitre 2

OBSERVATIONS

Les sources mentionnées à l'Annexe 3, ainsi que nos conversations avec des personnes impliquées dans la problématique, nous ont amené à construire une série d'hypothèses sur les raisons des choix scolaires des parents ayants droit vivant dans un milieu où leur langue est celle de la minorité. La figure 2.1 résume la structure du modèle construit à partir de ces hypothèses. Nous avons regroupé en six familles les motivations agissant dans le choix d'une école en milieu minoritaire :

• les facteurs techniques
• les facteurs psychologiques
• les facteurs démographiques
• les facteurs économiques
• les facteurs politiques
• les facteurs culturels.

Dans les sections suivantes, chacune de ces branches fait l'objet d'une présentation et d'une vérification dans les groupes de discussion.

2.1 Facteurs techniques

(Retour - Table des matières)

Nous avons étiqueté « facteurs techniques » l'ensemble des raisons à l'origine du choix du système d'enseignement, qui interviennent dans la décision de n'importe quel parent, en faveur de n'importe quelle école -- des raisons qui n'ont donc pas à faire avec le caractère linguistique de l'école. Parmi ceux-ci, nous avions prévu que les facteurs suivants favoriseraient le choix de l'école française :

• la disponibilité pure et simple d'une école -- une lapalissade, sans doute, mais une contrainte importante en milieu minoritaire
• la disponibilité d'une école secondaire française
• une distance raisonnable entre l'école et la résidence
• un enseignement reconnu de qualité au moins égale à ce qui est offert dans d'autres écoles (Hébert, 1993)
• un milieu de vie reconnu au moins aussi agréable que celui d'autres écoles
• des activités parascolaires (sportives et culturelles) au moins aussi nombreuses et riches que celles offertes dans d'autres écoles.

Voyons ce que les parents nous ont confié.

Globalement, les parents ont exprimé une satisfaction moyenne par rapport au système scolaire en général. Si les contraintes budgétaires en font maugréer plus d'un, le dévouement des professeurs et l'existence de cibles communes d'apprentissage assurant un enseignement d'égale valeur dans toutes les écoles constituaient des points forts, tant pour l'école anglaise que pour l'école française. En fait, ce sont les classes d'immersion qui ont été la cible du plus grand nombre de critiques, bien qu'elles aient aussi fait l'objet de nombreux éloges : plusieurs parents dont les enfants fréquentent les classes d'immersion étaient mécontents de la qualité du français des enseignants et des ressources publiques disponibles depuis quelques années. Une nuance : les parents vancouverois utilisant l'école française -- tous originaires de l'extérieur de la Colombie-Britannique -- ont été critiques par rapport au système scolaire en général.

Les paragraphes qui suivent présentent d'abord les positions des parents utilisant l'école anglaise, puis celles des parents dont les enfants fréquentent l'école française. Nous ne le répéterons pas dans la présentation, mais il est important de remarquer que plusieurs points de vue présentés ci-après correspondent aux perspectives des groupes de Vancouver, Calgary et Halifax, mais pas au vécu des parents de Sudbury. La raison est simple : à Sudbury, les écoles françaises sont nombreuses et la population étudiante francophone, tout en étant moindre que la population étudiante anglophone, représente une part appréciable de la population étudiante totale, de sorte que les facteurs techniques ont tendance à être les mêmes pour les deux réseaux scolaires. Les observations qui suivent s'appliquent donc aux milieux les plus minoritaires.

Il était difficile pour les parents utilisant le réseau anglophone de commenter la qualité des écoles françaises : la plupart ne les connaissaient pas du tout, même au point de douter de leur existence. Leurs perceptions étaient neutres ou positives dans l'ensemble : selon eux, l'école française, devant se soumettre aux normes des ministères de l'éducation, offre un enseignement d'égale valeur; toujours selon eux, comme les écoles sont plus petites, elles offrent un meilleur encadrement. Par contre, en raison de leur petite taille, les écoles françaises offrent peu d'activités parascolaires et, en particulier, aucun programme spécialisé (en arts, en sports). Sauf à Sudbury, ces parents ont fait grand cas de la distance entre leur résidence et l'école française; à l'exception de Sudbury, chaque localité ne comprend qu'une ou deux écoles françaises qui se trouvent nécessairement plus loin que l'école anglaise -- parfois à 90 minutes de trajet d'autobus.

Les parents dont les enfants fréquentent l'école française ont aussi trouvé difficile de comparer avec l'école anglaise, ayant peu d'expérience directe. Ils ont par contre confirmé plusieurs points de vue de l'autre groupe de parents : les écoles françaises sont à plus grande distance de la résidence, les activités sportives et parascolaires sont plus limitées, les programmes techniques sont rares au secondaire.

Les écoles françaises étant peu nombreuses, elles ont eu tendance à devenir surpeuplées ces dernières années. À Calgary et à Halifax, en particulier, les locaux de classes temporaires pullulent. À long terme, les parents perçoivent une menace dans ce manque de ressources.

L'afflux de nouveaux élèves pour qui le français n'est pas la langue parlée à la maison explique en partie ce surpeuplement; il semble qu'il y ait une croissance rapide de l'utilisation de l'école française par des ayants doit n'utilisant pas le français à la maison, qui voient là un substitut aux classes d'immersion. Plusieurs parents utilisant l'école française, dans toutes les villes, étaient très critiques de cette croissance de population étudiante, en particulier d'élèves nécessitant des ressources de francisation devenues de plus en plus rares. À Calgary et à Halifax, cet état de fait était présenté comme un problème majeur pour les écoles françaises et pour les enfants francophones qui se retrouvent baignés dans un univers linguistique métissé et ralentis dans leur apprentissage parce que les professeurs doivent se consacrer aux enseignements linguistiques de base. Cet afflux est aussi associé par les parents à un accroissement de la présence de l'anglais dans la cour d'école.

Plusieurs écoles françaises sont de dénomination catholique. Pour plusieurs parents, il s'agissait d'un facteur d'attraction. D'autres vivaient cela comme une barrière à l'accès à l'école française. Nombreux étaient les parents qui associaient l'école catholique à une plus grande rigueur et à une meilleure discipline, deux facteurs positifs.

À Sudbury, la présence du Collège Boréal est perçue par plusieurs comme un acquis important pour convaincre les enfants de rester dans le réseau français au secondaire.

Globalement, la qualité de l'enseignement et du milieu de vie ne sont pas ressortis comme des facteurs positifs ou négatifs de première importance (sauf à Sudbury, mais comme des facteurs influençant le choix d'une école et non du réseau scolaire). Le facteur technique le plus important est la distance, une barrière très élevée pour les parents utilisant le réseau anglais, même si les parents envoyant leurs enfants à l'école française y voient plutôt une fausse justification. Pour une minorité, les activités parascolaires limitées constituent un facteur significatif, au niveau secondaire.

2.2 Facteurs psychologiques

(Retour - Table des matières)

Les facteurs psychologiques sont plus subtils que les facteurs techniques et plus difficiles à mesurer. Nous avons posé l'hypothèse que les conditions psychologiques suivantes seraient favorables à l'école française :

• la capacité de faire face au ressentiment ambiant,
• la résistance à l'identification aux modes de comportement et de pensée dominante (Leclerc, 1992),
• l'absence de perception d'avantages cognitifs reliés à l'acquisition de deux langues (García, 1997),
• une forte estime de soi (García, 1997) et
• la perception que la langue française n'est pas difficile à apprendre au point d'enrayer les autres apprentissages.

Appelés à réagir face à l'affirmation « Envoyer les enfants à l'école française, c'est les soumettre à la désapprobation des autres », les parents de tous les groupes ont d'abord nié. Puis, l'un et l'autre ont fait référence à des commentaires plus ou moins critiques de la part de membres de la famille, de voisins, d'amis, qui jugeaient que les enfants devaient voyager trop loin, qu'on les éloignait de leurs amis du quartier, qu'on ne leur permettait pas de bien apprendre l'anglais, etc. Par contre, d'autres parents avaient vécu des situations inverses, où ils avaient été complimentés pour leur choix. Il est difficile de jauger des réponses de ce type, mais il nous semble qu'il ne s'agit pas d'un facteur crucial dans les choix scolaires des parents.

Tous les parents se sont entendus pour dire que la langue française est plus difficile à apprendre que la langue anglaise. Par contre, peu en ont fait un facteur de choix d'école. Il reste que trois ou quatre participants envoyant leurs enfants à l'école anglaise ont constaté qu'un de leurs enfants était incapable d'apprendre le français ou de faire face à deux langues concurremment. Parmi les autres, la difficulté du français était une justification pour choisir l'école française, contrairement à notre hypothèse de départ : comme le français est difficile -- et, en corollaire, comme l'anglais « ça ne s'apprend pas, ça s'attrape » (Calgary, groupe 2) -- il faut donner aux enfants un milieu qui soutienne bien leur apprentissage de la langue française. Nombre des parents ayant choisi l'école française l'ont fait sur cette base. Nous y reviendrons dans l'analyse des facteurs économiques.

L'identification aux modes dominants (« apprendre les façons de faire de la majorité ») n'est pas perçue comme un enjeu important par les parents ayant choisi le réseau anglophone. De même, aucun des parents ayant choisi l'école française n'accepte l'idée qu'il est important de se rapprocher des façons de faire de la majorité, sauf qu'il faut en connaître la langue. Par contre, parmi ce dernier groupe de parents, plusieurs (surtout à Calgary et à Sudbury) ont critiqué les attitudes et les comportements des parents nouveaux arrivés, des non-exogames et, en particulier, des Québécois fraîchement déménagés qui, selon les participants, veulent intégrer le plus rapidement possible leurs enfants à la société et à la culture anglaises, se croyant prémunis contre l'anglicisation.

Dans l'ensemble, les facteurs psychologiques ne semblent pas primordiaux. Un facteur associé, la difficulté de la langue française additionnée à une grande valeur attribuée à sa maîtrise, est par contre essentiel à la compréhension des choix des parents ayants droit. Il sera analysé plus en profondeur avec les facteurs économiques.

2.3 Facteurs démographiques

(Retour - Table des matières)

La littérature contient de nombreuses références à l'importance des facteurs démographiques dans la dynamique des minorités linguistiques. Ces sources nous ont amené à poser les hypothèses suivantes concernant les facteurs démographiques favorisant le choix de l'école française :

• l'endogamie (le fait que les parents soient tous deux de langue maternelle française) (Leclerc, 1992)
• la stabilité géographique de la famille
• le niveau d'instruction des parents (Brenzinger, 1997)
• les mères favoriseront l'école française (Brenzinger, 1997)
• les parents plus âgés (Brenzinger, 1997).

Le lien entre l'exogamie du couple et le choix de l'école anglaise est facile à faire sur le plan statistique. Il a été confirmé sur le plan perceptuel dans les groupes de discussion : bien que l'on puisse déceler nombre de cas anecdotiques qui suggèrent l'inverse, les parents pensent généralement que les couples exogames choisissent plus facilement l'école anglaise (programme régulier ou classe d'immersion) que l'école française. Le parent anglophone a deux arguments d'à peu près égal poids en main : d'abord, au niveau primaire, il appréhende de ne pas pouvoir participer pleinement aux apprentissages de ses enfants puisque l'enseignement sera dispensé dans une langue qu'il ne contrôle pas; ensuite, surtout au niveau secondaire, il craint que l'enfant n'apprenne pas correctement l'anglais, dans un monde qui exige que l'on maîtrise cette langue.

La grande majorité des parents étaient d'avis que l'utilisation du réseau scolaire anglais facilitait les déplacements et les déménagements « parce qu'il y a toujours une école anglaise, partout où on va » (Halifax, groupe 2). Par contre, comme peu prévoyaient déménager à court terme, ce facteur n'avait pas participé à leur décision personnelle.

Nous n'avons pas abordé la question du niveau d'instruction dans le cadre des questions posées aux participants aux groupes de discussion. Néanmoins, nous pouvons noter que diverses observations extérieures des participants aux deux types de groupes tendent à confirmer que les parents de statut socio-économique plus favorisé choisissent plus facilement l'école française que les parents de statut socio-économique plus faible. Cette relation n'est probablement pas directe; elle passe vraisemblablement par une plus grande confiance en soi, une identité culturelle plus ferme et une certitude que les enfants apprendront l'anglais sans fréquenter l'école anglaise.

Même si la plupart des participants ne croyaient pas que la mère ou le père a une position particulière dans le choix scolaire, plusieurs ont indiqué que, dans les couples exogames, la mère a le dernier mot (puisque, selon les participants, c'est elle qui s'occupe des enfants et des devoirs). Un petit nombre était aussi d'avis que les pères ont tendance à favoriser l'école anglaise qu'ils associent à une plus grande probabilité de succès sur le plan de la carrière.

Nous avions posé l'hypothèse que les parents plus âgés, probablement plus proches de leurs racines culturelles, choisiraient plus facilement l'école française. Les participants ne partageaient pas cet avis. La majorité ne faisaient pas de lien entre l'âge des parents et le choix scolaire; un petit nombre pensaient que les parents plus âgés seraient plus attirés par l'école française parce que leurs valeurs culturelles étaient plus ancrées; un aussi petit nombre jugeaient plutôt que les parents les plus dynamiques sur le plan linguistique sont les plus jeunes.

Le facteur démographique le plus percutant est sans contredit l'exogamie.

2.4 Facteurs économiques

(Retour - Table des matières)

Notre modèle initial, tout comme la littérature, fait une grande place aux facteurs économiques (Brenzinger, 1997; Leclerc, 1992). Nous avons posé l'hypothèse que les facteurs suivants accroîtraient la probabilité du choix de l'école française :

• l'anglais n'est pas vu comme ayant un prestige particulier dans le monde du travail (Clyne, 1997; Leclerc, 1992)
• la langue anglaise n'est pas perçue comme une condition sine qua non pour l'obtention des meilleurs emplois et des promotions (Clyne, 1997; Nelde, 1997)
• la maîtrise de la langue anglaise n'est pas associée à de meilleurs revenus (Leclerc, 1992)
• la maîtrise de la langue anglaise n'est pas associée à une plus grande mobilité à l'âge adulte.

Comme nous le verrons ci-après, toutes ces hypothèses se sont révélées fausses, d'une certaine façon. Plus précisément, le jeu des facteurs économiques est différent selon que l'on observe les facteurs d'attraction de l'école française ou de l'école anglaise (et des classes d'immersion).

En réaction à l'affirmation selon laquelle « Les enfants doivent apprendre l'anglais parfaitement bien pour avoir les bons emplois, les promotions », tous les parents, d'un type ou d'un autre, d'une ville ou de l'autre, ont exprimé leur accord. Certains ont voulu faire une nuance à cause du mot « parfaitement », mais sans être en désaccord avec l'essence du message. D'après les participants, l'anglais est donc une condition préalable essentielle au succès sur le marché du travail.

Cependant, les parents ayant choisi l'école française étaient unanimes à ajouter, contrairement aux parents utilisant le réseau anglais, que ce n'est pas l'anglais qui est essentiel, mais le bilinguisme. Cette position était très nette et campée. Pour compléter le raisonnement, il fallait savoir quelle école permet le mieux l'apprentissage des deux langues, selon les participants. L'unanimité s'est encore faite rapidement en faveur de l'école française.

Les parents ayant choisi l'école anglaise étaient beaucoup moins radicaux dans leur jugement; ils étaient nombreux à considérer que l'anglais est essentiel et que le bilinguisme est utile; ceux de ce groupe qui considéraient le bilinguisme important avaient tendance à se fier sur le milieu familial et sur les classes d'immersion pour assurer une connaissance suffisante du français -- chez eux, l'école française était associée à un apprentissage poussé de la langue française, au détriment de la langue anglaise, alors que la classe d'immersion était perçue comme offrant un équilibre plus approprié. Ils avaient peur que l'anglais appris à l'école française ne suffise pas à faire de leurs enfants des adultes à l'aise en anglais. Une part importante de la décision d'utiliser l'école anglaise était associée à cette perception négative de l'école française au regard de l'apprentissage de l'anglais -- et, pour certains, à une perception positive des classes d'immersion.

Les réactions face à la mobilité en tant qu'adultes ont été les mêmes que celles relatives au succès économique : l'anglais est essentiel à la mobilité, mais, pour les parents ayant choisi l'école française, le bilinguisme est une meilleure garantie.

La question du prestige en a laissé plus d'un bouche bée. Le concept même de prestige associé à une langue était étranger à la majorité. Par contre, d'autres participants n'ont pas résisté au lien langue–prestige et ont exprimé leur accord avec l'association entre anglais et prestige.

2.5 Facteurs politiques

(Retour - Table des matières)

Diverses sources suggèrent que des facteurs politiques pourraient jouer dans le choix de l'école par les parents (Brenzinger, 1997; Hébert, 1993; Leclerc, 1992). Il ne s'agit pas ici de discuter des querelles politiques qui surgissent dans l'établissement d'écoles françaises dans les provinces à majorité anglophone, même si ce sujet était cher à certains participants. Selon les hypothèses de travail, les facteurs suivants favoriseraient le choix de l'école française :

• l'absence d'attribution à la majorité d'un pouvoir particulier, pouvoir qui serait communiqué par une identification à celle-ci
• le refus de la perception de l'école d'immersion comme une contribution à l'unité nationale (Leclerc, 1992)
• la confiance de la force du groupe francophone
• l'affirmation en tant que groupe francophone (Boudreau, 1995)
• la résistance à l'invasion de la majorité dans le domaine culturel francophone (Leclerc, 1992).

De façon générale, ces facteurs ont semblé de très faible importance -- à la limite, bizarres ou incompréhensibles -- à la majorité des parents. Pour les participants, le choix de l'école pour les enfants n'avait aucune connotation politique ou n'était pas l'expression d'une volonté politique.

Une majorité de parents repoussait l'idée que le choix des classes d'immersion contribue à l'unité nationale (par contre, quelques parents d'Halifax acceptaient cette idée; ils envoyaient leurs enfants en classe d'immersion). Ils étaient d'avis que plusieurs parents anglophones adoptent cette position, mais pas les parents francophones. D'après certains, des parents anglophones considèrent les classes d'immersion comme un simple enrichissement pour leurs enfants, comme le seraient la musique ou les sports.

Il y a une mince frontière entre l'affirmation culturelle et la prise de position politique. Les parents participant aux groupes de discussion ne voulaient pas associer leurs choix scolaires à un geste politique, mais plusieurs ayant choisi l'école française clamaient bien haut leurs convictions francophones et certains ayant choisi l'école anglaise expliquaient leur décision par une position de faiblesse par rapport à la majorité anglaise. Une chose est sûre : les parents ne conçoivent pas leurs décisions comme relevant du domaine politique.

2.6 Facteurs culturels

(Retour - Table des matières)

Les facteurs culturels sont extrêmement importants pour expliquer les décisions des parents ayants droit en regard de l'école pour leurs enfants. Le modèle initial prévoyait que les attributs suivants accroîtraient la probabilité qu'un ayant droit choisisse l'école française :

• l'association d'un certain prestige au bilinguisme ou, à tout le moins, l'absence d'un fort prestige associé à la langue anglaise
• un sentiment d'appartenance à une communauté francophone (Fishman, 1997; Leclerc, 1992)
• l'acceptation d'un certain isolement par rapport au milieu socio-économique majoritaire (Boudreau, 1995; Leclerc, 1992)
• l'association de l'école française à la modernité et l'attraction de cette modernité (Boudreau, 1995)
• la recherche de symboles d'identité communautaire (Leclerc, 1992)
• un système de valeurs favorisant les racines (Brenzinger, 1997; Boudreau, 1995)
• l'existence de valeurs communes au groupe minoritaire et différentes des valeurs majoritaires (Clyne, 1997)
• le refus d'une société biculturelle (Boudreau, 1995; Clyne, 1997; Leclerc, 1992).

Au cours de nos rencontres, il est apparu clairement qu'il existe une relation étroite entre le sentiment d'appartenance à une communauté culturelle francophone locale et le choix de l'école française pour les enfants. Sauf à Sudbury, les parents ayant choisi l'école anglaise étaient presque unanimes à déclarer qu'il n'existait pas réellement de communauté francophone dans leur ville; certains allaient plus loin : pour eux, ceux qui s'identifient à la communauté française ont tendance à être des fanatiques, des « anti-anglais », des gens qui refusent la langue anglaise et qui préféreraient que tout fonctionne en français, des gens qui repoussent toute personne qui n'est pas « purement francophone ». De leur côté, les parents dont les enfants fréquentent l'école française étaient nombreux à décrire une communauté francophone vivante et dynamique qui les incitait à faire perdurer leur langue et leur culture à travers leurs enfants. Pour beaucoup, l'école (ou le centre scolaire ou communautaire) est le pivot de cette communauté : c'est grâce à l'école, selon eux, que les membres de la communauté, adultes et enfants, se retrouvent, se rencontrent, se reconnaissent. À Sudbury, un milieu francophone plus volumineux, les parents dont les enfants fréquentent l'école française décrivaient un milieu plus segmenté où s'est formée une certaine élite qualifiée de « clique ».

Sur le plan de l'identité personnelle, les groupes ont présenté des différences importantes. Les parents envoyant leurs enfants à l'école anglaise avaient tendance à s'identifier personnellement comme des Canadiens ou des Canadiens français. Les parents ayant choisi l'école française offraient un éventail plus bigarré : Albertain, Québécoise, Acadienne, Brayon, Franco-Canadienne, Franco-Ontarien et Canadien français. Pour plusieurs d'entre eux, la composante francophone était plus importante que la composante politique ou territoriale.

Même parmi les parents les plus engagés culturellement dans la communauté francophone locale et ceux qui s'identifient le plus à leur bagage francophone, plusieurs exprimaient un désarroi profond face à l'anglicisation des enfants, à la difficulté pour les parents de transmettre la valorisation de la langue et de la culture françaises.

Les participants étaient peu nombreux à accepter l'idée que l'école française fût plus ou moins moderne que l'école anglophone. Ceux qui voyaient une différence associaient l'école française à un plus grand traditionalisme mais aussi à une pédagogie moderne; il était parfois difficile de distinguer ce qui revenait au caractère français de l'école ou à l'enseignement catholique.

L'énoncé « L'école française est une façon de concrétiser des valeurs communes comme francophones » n'a trouvé que très peu de preneurs parmi les parents ayant choisi l'école anglaise; ces parents étaient mal à l'aise avec le concept de valeurs communes de la francophonie, ne sachant pas à quelle réalité le rattacher dans leur milieu. Par contre, les parents dont les enfants fréquentaient l'école française étaient pratiquement unanimes à accepter le même énoncé. Pour eux, l'école française est la pierre d'assise de leur communauté minoritaire.

Globalement, les parents n'acceptaient pas l'idée que le choix de l'école française fût un facteur d'isolement pour les enfants parce que ceux-ci ont beaucoup de contacts hors de l'école. Par contre, certains parents ayant choisi l'école française exprimaient un certain inconfort dans les décisions qu'ils avaient dû prendre entre le besoin d'isolement nécessaire à l'édification d'une culture francophone et le besoin de contact avec l'environnement et avec le fait anglais. Dans la moitié des groupes, des participants ont relaté des anecdotes de frictions avec des grands-parents, d'autres membres de la famille (exogame) et des amis quant au bien-fondé du choix de l'école française.

Chapitre 3

CONCLUSIONS

(Retour - Table des matières)

En guise de conclusion, la première section contient une synthèse des observations détaillées au chapitre précédent, sous forme de facteurs d'attraction de l'école française et de l'école anglaise. La deuxième section fait rapport sur les suggestions des parents quant aux moyens à mettre en oeuvre pour accroître l'utilisation de l'école française par les ayants droit. Enfin, une troisième section discute brièvement de la dynamique observée à Sudbury, un milieu moins minoritaire que les trois autres villes visitées.

3.1 Synthèse des facteurs d'attraction

(Retour - Table des matières)

La figure 3.1 résume les facteurs d'attraction de l'école française et de l'école anglaise observés au cours de cette étude. Tous ces facteurs ne sont pas d'égale importance{2} et on peut dégager certaines pistes prescriptives pour accroître l'utilisation de l'école française.

• Toute politique qui aura pour conséquence d'accroître le sentiment de communauté francophone haussera les inscriptions dans les écoles françaises.
• Toute augmentation du nombre d'écoles françaises (ou à tout le moins du nombre de points de service) réduira les distances entre les résidences et l'école et augmentera les inscriptions.
• On pourra accroître les inscriptions à l'école française en dévoilant son rendement dans l'acquisition de deux langues vivantes et en combattant le mythe d'un coût dans les autres matières.
• Davantage de parents choisiront l'école française s'ils sont convaincus que leurs enfants maîtriseront la langue anglaise à la fin de leur scolarisation.
• Les inscriptions à l'école française augmenteront si l'on offre des moyens d'assurer l'implication d'un parent non francophone dans l'éducation française de ses enfants.
• Les parents auront davantage de chances d'inscrire leur enfant à l'école française s'ils perçoivent celle-ci comme un milieu de vie complet. *Sans entrer directement en concurrence avec l'école anglaise, l'école française augmentera ses inscriptions si elle offre un éventail d'activités sportives et parascolaires.
• Les inscriptions à l'école française augmenteraient si les parents non francophones s'y sentaient davantage bienvenus.

Notons enfin que plusieurs parents envoyant leurs enfants dans les écoles françaises exprimeraient de sérieuses réserves si l'accroissement de l'accès à l'école française passait par l'attraction d'enfants ne maîtrisant pas le français à l'arrivée à l'école. Tout en étant ouverts aux ménages moins francisés, plusieurs parents se sont élevés contre ce qu'ils perçoivent comme des ressources insuffisantes pour assurer une francisation efficace des enfants de ménages non francophones ou exogames anglicisés, tout en conservant des normes élevées d'enseignement aux autres enfants.

3.2 Suggestions des participants

(Retour - Table des matières)

À ces prescriptions analytiques s'ajoutent les suggestions suivantes qui proviennent des participants eux-mêmes : il faudrait que...

• les parents soient convaincus que le programme en français sera disponible pour toute la durée des études primaires et secondaires de leurs enfants;
• le milieu communautaire soit plus vivant, plus dynamique pour attirer les parents à la communauté francophone;
• l'école offre des méthodes et des portes pour impliquer le parent non francophone, y compris accepter de communiquer avec lui en anglais;
• l'on vende aux parents d'essayer l'école française en leur faisant remarquer que les classes d'immersion seront toujours là s'ils ne sont pas satisfaits;
• l'on signale que l'enseignement de l'école française est une porte sur le monde.

3.3 Dynamique d'un milieu moins minoritaire

(Retour - Table des matières)

La dynamique de Sudbury est très différente de celle observée ailleurs. Là, les francophones ne se perçoivent pas comme une minorité à risque de la même façon que dans les trois autres villes. Leur nombre et la proportion qu'ils représentent de la population totale font en sorte qu'un réel milieu social existe. En conséquence, du point de vue des parents ayants droit qui ont choisi l'école française, le choix qui s'offrait à eux était celui d'une école française par rapport à une autre -- et non du réseau anglais par rapport au réseau français; pour les parents de Sudbury qui n'ont pas choisi l'école française, le choix se limitait soit à l'école française, soit aux classes d'immersion.

Partout ailleurs, les francophones nous ont décrit des situations de survie culturelle davantage que des situations de prospérité. Dans ces milieux, les classes d'immersion n'avaient pas le même attrait qu'à Sudbury. Là, les parents des deux groupes d'ayants droit soupesaient les avantages et les inconvénients du réseau scolaire anglais et du réseau scolaire français.

ANNEXE 1
Guide de discussion

Guide de discussion pour les groupes d'ayants droit

(Retour - Table des matières)

ANNEXE 2
Raisons du dernier choix d'école

En cours de discussion, l'animateur des groupes de discussion a demandé aux parents d'écrire, individuellement, les raisons pour lesquelles ils ont choisi l'école que fréquentent présentement leurs enfants. Ces raisons ont été résumées.

Vancouver, ayants droit utilisant l'école anglaise ou les classes d'immersion.

• Mon fils va à l'école française et ma fille étudie dans une école anglaise privée pour enfants surdoués. Elle a déjà été inscrite dans une école française, qui n'avait pas d'argent pour instaurer de programmes français destinés aux élèves surdoués. Après avoir livré bataille à l'école, nous avons opté pour l'enseignement à la maison. Par la suite, nous avons dû nous résigner et l'inscrire à un programme anglais. Depuis, elle est beaucoup plus heureuse, profite d'un enseignement de valeur et a de bien meilleures chances d'exceller et de remporter du succès. La situation est terrible malgré tout puisque son français en a beaucoup souffert.

Vancouver, ayants droit utilisant l'école française

• Pour maintenir la langue et la culture françaises. Il n'y a pas d'autre choix. L'école est très importante.
• Enseignement et environnement francophones. Petite classe de 20 et moins dans une école de 180 étudiants.
• Pas d'autre choix si l'on désire le français. Le français, c'est mon âme, ma vie, ma culture. Je ne pourrais élever mes enfants sans le français. Ils leurs manqueraient une partie de leur essence.
• Une des deux écoles francophones de la région. L'école avec un programme cadre est plus francophone que l'immersion.
• Pour investir dans l'avenir de mes enfants. Pour qu'ils puissent communiquer en français et en anglais. Pour maintenir le contact avec le monde francophone. Pour que mes enfants puissent faire des études supérieures en français.
• Pour garder la langue et transmettre mon héritage culturel à mes enfants. Petit nombre dans l'école. Donner l'occasion d'apprendre une autre langue pour étendre les horizons. Pour garder contact avec la communauté francophone.
• Pour que ma fille continue de parler en français et qu'elle sache l'écrire. Pour garder les liens avec toute sa famille qui habite au Québec. Pour qu'elle se fasse des amis qui parlent français. Parce que c'est la seule école française à Vancouver et pour que ma fille soit bilingue.
• C'était la seule école française à Vancouver. La discipline est bonne. Pour donner à ma fille ma culture française et la chance de se débrouiller dans plusieurs langues.
• Quand on est venu au Canada, mes enfants ne parlaient pas encore anglais. Je veux qu'ils gardent la langue et la culture françaises. L'anglais, ça va venir, la vie autour d'eux est en anglais. De plus à la maison, j'essaie de maintenir le russe. L'école, c'est le seul endroit où ils peuvent garder le français. Je trouve que la culture d'Amérique du Nord est davantage superficielle et violente que la culture française.
• Nous avons choisi une école française. Sachant que nous retournerons au Québec. Je souhaite qu'ils sachent également bien s'exprimer en anglais. Le français c'est pour les racines, le coeur et la culture.

Calgary, ayants droit utilisant l'école anglaise ou les classes d'immersion.

• L'école était le choix de ma fille et elle est près de chez nous. Le programme de musique est renommé. L'école catholique est désignée comme «notre école» anglophone par la Commission scolaire catholique.
• Nous avons choisi l'école d'immersion française parce que nous parlons anglais à la maison.
• Nous avons choisi l'immersion française car nous sommes des nouveaux venus et nos enfants sont déjà habitués au programme d'immersion française.

Calgary, ayants droit utilisant l'école française.

• La première raison est que nous sommes francophones. La première langue des enfants est le français. Le français est une langue difficile à apprendre. Les enfants sont en situation d'immersion anglaise. Ils doivent donc apprendre à bien distinguer les deux langues. Cependant, même dans une école française l'anglais est omniprésent.
• Pour la langue et de la culture françaises.
• Pour la compétence et la qualité du français des professeurs. Je veux que mes enfants pensent, parlent, rient, chantent et vivent en français. Je veux aussi connaître d'autres francophones.
• Pour apprendre une seconde langue et pour l'éducation dans la culture française. Mon éducation élémentaire et secondaire a été en français.
• Je suis francophone et la langue de mes enfants est le français. L'école est neuve et offre beaucoup d'activités.
• Pour la culture francophone. L'école est petite, le personnel est dévoué et la communauté bien présente.
• Pour la culture francophone et le partage de mon héritage culturel. Pour garantir la francisation et le bilinguisme de mes enfants.
• Pour que mes enfants puissent s'exprimer avec une certaine facilité en français. Pour que mes enfants aient la chance de connaître d'autres enfants francophones et vivre une partie de leur vie entourée de francophones. Pour qu'ils soient fiers de leur langue.

Halifax, ayants droit utilisant l'école anglaise ou les classes d'immersion.

• L'école française a refusé ma fille parce qu'elle avait déjà étudié dans un autre système et était plus jeune que les autres.
• C'est la première année que mon fils suit des cours de français. Ma fille était inscrite dans une école de la ville où un excellent professeur lui a enseigné le français.
• En raison de l'emplacement.
• Nos enfants vont à l'école anglaise, surtout parce que c'est la langue dans laquelle ils sont élevés et que l'école est bien située. Par contre, nous aimerions les inscrire à un programme d'immersion française.
• J'ai eu l'occasion d'inscrire mes enfants à un programme d'immersion française. L'école dispose d'un terrain de jeux bien aménagé et de bons programmes sportifs. Nous avons été bien accueillis et nous nous sommes sentis les bienvenus. Les classes d'immersion française sont plus petites que les classes où l'enseignement se fait seulement en anglais.
• J'ai choisi l'école anglaise pour mes enfants parce qu'ils parlent anglais. Ma femme est anglophone et depuis que je suis arrivé à Halifax mes enfants ont toujours été dans un milieu anglophone.
• C'est l'école que mes autres enfants ont fréquentée. C'est l'école du voisinage où sont tous les amis.
• Mes enfants étant plus âgés, ils ont eux-mêmes choisi l'école.
• L'école française comme langue seconde. Le changement à l'école française a permis à nos enfants de revenir à pied le midi pour le repas.
• J'ai choisi une école anglaise parce que l'école française était trop loin.
• C'était la seule école secondaire avec le programme d'immersion.
• L'absence d'écoles françaises dans les environs d'Halifax nous a obligés à choisir entre l'école anglaise et l'immersion française. Comme notre première expérience avec l'immersion n'a pas bien fonctionné, nous avons choisi une école anglaise. Notre premier enfant a été inscrit à un programme d'immersion qui ne recevait aucun soutien de la part de l'école.

Halifax, ayants droit utilisant l'école française

• Je veux que mes enfants parlent les deux langues et qu'ils reçoivent la meilleure éducation possible. Une école française dans un milieu anglais semblait la bonne décision.
• Mon garçon a commencé la maternelle dans une école anglophone, plus près de la maison. Mon fils a commencé à bégayer, ne pouvait plus communiquer en français et se sentait isolé. Je l'ai ensuite inscrit à l'école française et même avec deux heures d'autobus le matin et le soir, il n'a jamais voulu retourner à l'école anglaise.
• Parce que j'ai décidé que mes enfants parlent et puissent communiquer avec ma famille dans ma langue maternelle : le français. L'anglais, je savais qu'ils l'apprendraient en jouant dehors avec les voisins, en regardant la télévision et dans leurs cours d'anglais. Je voulais qu'ils soient bilingues parce que moi, j'ai eu beaucoup de difficultés à m'adapter au milieu anglais. Je ne suis pas certaine cependant que ma plus jeune parlera toujours français. Elle a tendance, en effet, à parler plus en anglais qu'en français avec ses amis.
• Mon éducation était en français et je voulais la même chose pour mes filles. J'ai toujours trouvé que l'anglais était une langue facile à apprendre et qu'elles pourraient simplement l'apprendre plus tard.
• Venant du Québec avec très peu d'anglais et pour ne pas perdre leur année scolaire, nous avons choisi l'école française. C'est pour nos enfants un besoin, la principale condition pour faire le transfert hors Québec. C'est un choix que nous avons fait pour que nos enfants soient bilingues un jour. La langue française étant beaucoup plus difficile à apprendre, surtout pour l'écrit, c'est pour nous le seul moyen afin de leur assurer un bon français, parlé et écrit.
• La langue française est très importante pour nous comme francophones. Il aurait été inadmissible que nos enfants fréquentent une école anglaise. Nos enfants ne connaissent que le français. Notre déménagement à Halifax a été possible parce qu'il y a une école française. L'anglais sera leur langue seconde après qu'ils maîtrisent bien le français.
• Je voulais que mes enfants soient bilingues. Je n'ai pas eu mon éducation en français et je voulais que mes enfants aient la chance de connaître les deux langues.
• Pour préserver la langue française de mes enfants dans un milieu minoritaire, je trouve qu'il est presque impossible que les enfants maintiennent le français à moins d'aller à l'école française, surtout du fait que mon conjoint est anglophone. L'anglais s'apprend tout seul ici. L'école cependant est surpeuplée et les ressources sont inadéquates. De plus, un grand nombre d'enfants d'ayants droit ne parlent pas français en commençant l'école en maternelle.
• J'ai choisi l'école française parce que je voulais que mes enfants soient compétents dans les deux langues et leur donner ainsi une plus grande ouverture sur le monde. J'ai toujours parlé en français à mes enfants depuis leur naissance et ma première fille me répondait toujours en français.
• Je l'ai envoyée à l'école anglaise du quartier en pensant qu'elle ferait son université en français et qu'on continuerait toujours à se parler en français. À la fin de sa maternelle, ma fille ne me parlait plus français. J'ai décidé de la laisser faire une autre année, voir si elle recommence à me parler français. Je n'avais jamais arrêté de lui parler français, quoiqu'elle me réponde en anglais. À la fin de sa 1^e année, elle continuait toujours de me parler en anglais. Vu que son frère commençait la maternelle l'année suivante, mon mari et moi avons pris la décision de les envoyer tous les deux à l'école française. Ça a pris un semestre pour que les deux recommencent à me parler en français, et jusqu'à ce jour ils continuent. Je sais que si je les remettais à l'école anglaise, qu'ils arrêteraient après quelques mois de me parler français.
• Ma fille était inscrite en immersion. Ma femme et moi n'étions pas satisfaits de la qualité de l'enseignement. Nous avons décidé de l'inscrire à l'école française.
• Pour préserver la langue et la culture françaises pour les générations à venir. Pour que mes enfants apprennent bien leur langue d'origine. Pour assurer à mes enfants une meilleure carrière, car la connaissance des deux langues officielles est un atout au Canada. Parce que c'était la chose naturelle à faire.

Sudbury, ayants droit utilisant l'école anglaise ou les classes d'immersion.

• J'ai choisi d'envoyer mon fils à une école d'immersion parce que moi je suis française et son père est anglais. Quand mon fils était petit, je travaillais et son père était à la maison. J'avais peur de lui parler français parce que plusieurs personnes m'ont affirmé qu'il confondrait les deux langues. C'est pourquoi il a commencé l'école parlant plutôt anglais. Il a ensuite très bien appris le français.
• Toute politique qui améliorera le sens communautaire chez les Francophones accroîtra les inscriptions aux écoles françaises.
• S'il y avait plus d'écoles françaises, ou au moins de points de service, les distances entre l'école et les résidences seraient moins grandes et les inscriptions seraient plus nombreuses.
• Les inscriptions à l'école française peuvent être accrues en publicisant leur rendement dans l'acquisition des deux langues officielles et en combattant le mythe d'un coût dans les autres matières.
• Plus de parents choisiront l'école française s'ils sont convaincus que leurs enfants auront un bon anglais à la fin de leur scolarité.
• Les inscriptions à l'école française seront plus nombreuses si des mesures sont prises pour assurer l'implication du parent non francophone dans l'éducation francophone de ses enfants.
• Les parents auront plus de chances d'inscrire leurs enfants à l'école française s'ils voient l'école comme un environnement de vie complet.
• J'ai choisi une école d'immersion car mon enfant avait de la difficulté à bien parler français et on ne le parle pas à la maison. Avec l'école d'immersion, il va y avoir au moins du français à l'école.
• Parce que la qualité de l'éducation est excellente.
• On a choisi l'immersion parce que mon époux est anglophone. Il voulait s'assurer de pouvoir s'impliquer dans leurs études.

Sudbury, ayants droit utilisant l'école française.

• Nous avons choisi d'envoyer nos enfants à l'école française pour leur donner la chance d'apprendre cette langue. Nous jugions qu'ils auraient plus de facilité à apprendre dans un tel environnement plutôt que dans une classe d'immersion française où, nous a-t-on dit, seulement 20 % des activités se déroulent en français. Ma femme ne parlait pas le français mais a commencé à l'apprendre. Mes enfants étudient en français depuis la prématernelle et réussissent bien.
• J'ai choisi l'école française. Mon conjoint est anglophone et il comprend les avantages de savoir parler plus qu'une langue.
• J'ai choisi l'école française parce que je suis francophone. Nos parents ont bien fait des efforts pour obtenir des écoles françaises. Il est très important d'avoir au moins deux langues.
• Les activités et l'enseignement couvrent plus que les matières académiques.
• Il n'a jamais été question d'aller à l'école anglaise. Je voulais la meilleure école pour répondre aux besoins de mon enfant.
• Nos voisins sont surtout francophones. J'ai été éduqué en français ainsi que mon épouse. Je suis fier d'être francophone. La religion est en français à notre église, nous avons des amis francophones et une vie sociale en français.
• J'ai choisi une école française parce que c'est important pour moi que mes enfants puissent s'exprimer en français.
• La plupart des amies de ma fille ont aussi choisi ce collège de langue française.
• Ma fille voulait suivre un programme de religion et de français les deux premières années.
• À cause de la qualité du français dans une école catholique. L'engagement du personnel et des jeunes dans la communauté.
• J'ai choisi une école francophone, pour sa «taille» et son emplacement. Nous tenons à une école qui puisse bien enseigner notre langue et nous baigner dans un milieu francophone.
• Les activités sont toujours en français et fort intéressantes.
• *J'étais étudiante à cette école. Cela a été une très belle expérience. Mon mari est anglophone, mais j'insiste pour que mon fils soit francophone.
• C'est une bonne école séparée où la langue française est enseignée de façon stricte.
• Mes enfants aiment parler le français avec leurs amis. Les deux écoles sont françaises. Ils se sentent à l'aise. Pour mon mari et moi cela est très important. Les enseignants nous parlent toujours en français. On a un sens de communauté française quand on entre dans les deux écoles.
• La promotion de la langue française est importante au sein de l'école.
• J'ai choisi la langue française, car je voulais que mes filles aient l'avantage de connaître deux langues. C'est une petite école et comme une grande famille.

Bibliographie

(Retour - Table des matières)

Boudreau, Annette, « La langue française en Acadie du Nouveau-Brunswick », dans Simon Langlois, Identité et cultures nationales : l'Amérique française en mutation, Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval, 1995, pages 135–150.

Brenzinger, Matthias, «Language Contact and Language Displacement » dans Florian Coulmas, The Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, Mass., Blackwell Publishers, 1997, pages 273–284.

Clyne, Michael, « Multilingualism » dans Florian Coulmas, The Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, Mass., Blackwell Publishers, 1997, pages 301–314.

Conseil de la langue française, Pour un renforcement de la solidarité entre francophones au Canada : réflexions théoriques et analyses historique, juridique et sociopolitique, Québec, Conseil de la langue française, 1995, 412 pages.

Dupras, Daniel, Les droits à l'instruction dans la langue de la minorité : l'article 23 de la Charte, Ottawa, Bibliothèque du Parlement, 1993, 18 pages.

Fishman, Joshua A., « Language and Identity » dans Florian Coulmas, The Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, Mass., Blackwell Publishers, 1997, pages 327–343.

García, Ofelia, « Bilingual Education » dans Florian Coulmas, The Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, Mass., Blackwell Publishers, 1997, pages 405–420.

Gilbert, Anne et Nicole Richer, La transition vers nos établissements d'enseignement en Ontario français, étude réalisée pour le compte du Conseil de l'éducation et de la formation franco-ontariennes, 1996, 63 pages.

Hébert, Yvonne M., « L'évolution de l'école francophone en milieu minoritaire : Images, paroles, transformations et actions » dans la Revue canadienne de langues vivantes, vol. 49, n^o 4, juin 1993, pp. 658–671.

Leclerc, Jacques, Langue et société, Laval, Mondia, 1992, seconde édition, 708 pages.

Martel, Angéline, Les droits scolaires des minorités de langue officielle au Canada : de l'instruction à la gestion, Ottawa, Commissariat aux langues officielles, janvier 1991, 409 pages.

Nelde, Peter Hans, «Language Conflict» dans Florian Coulmas, The Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, Mass., Blackwell Publishers, 1997, pages 285–300.

Stebbins, Robert A., The Franco-Calgarians, French Language, Leisure, and Linguistic Life-Style in an Anglophone City, Toronto, University of Toronto Press, 1994, 152 pages.

Verhoeven, Ludo, «Sociolinguistics and Education» dans Florian Coulmas, The Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, Mass., Blackwell Publishers, 1997, pages 389–404.

(Retour - Table des matières)

Notes

1. La définition opérationnelle des parents ayants droit est :

(deux critères obligatoires)

• citoyen canadien
• parent d'au moins un enfant

(l'un ou l'autre des critères suivants)

• le français est la première langue apprise et encore comprise d'un des parents
• un des deux parents a été instruit au primaire en français
• un autre enfant a été instruit en langue française. (Retour)

2. Les facteurs sont triés par ordre d'importance à la figure 3.1. Notons cependant que, comme il s'agit d'une recherche de type qualitatif, cet ordre ne peut pas être justifié sur une base chiffrée. Il s'agit plutôt de l'ordre qui semble ressortir des discussions en groupes. L'ordre de préséance est essentiellement le même d'une ville visitée à l'autre, sauf pour le facteur « distance » qui n'est pas pertinent à Sudbury. (Retour)